­日本“寬松教育”宣告失敗，再一次證明教育改革的復雜性和艱巨性。

­教育的本質(zhì)是完善人，但每一個人都有其獨特的個性，每一個教育環(huán)境都有其獨特的生態(tài)，每一個教育發(fā)展階段的狀態(tài)都有其獨特的成因，因此教育改革應該在研究各種因素，諸如社會、經(jīng)濟、文化、心態(tài)、時代、技術(shù)發(fā)展等基礎上精準地尋找解決問題的“鑰匙”，并在各方影響下尋找最佳平衡點，穩(wěn)步推進。許多教育中顯露出來的問題僅僅是冰山一角，針對這些問題進行的改革需要精細到如同在一團亂麻中尋找一個線頭一樣，慢慢抽絲剝繭，不可能一蹴而就。

­日本“寬松教育”的失敗不是出發(fā)點的問題，而是一開始就沒有找準造成學生高強度學業(yè)壓力的那個“線頭”。簡單地減少學時、公立學校去重點化甚至降低教學大綱標準，這種頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的改革顯然不能解決日本教育的問題。因為追求高水平教育的需求依然存在，進入高水平大學的壓力沒有改變，結(jié)果是社會補習機構(gòu)蓬勃發(fā)展，學生的壓力不僅沒有減輕，反加重了，還帶來家庭教育負擔加重、社會焦慮情緒蔓延等諸多問題。

­寬松不是教育的目的，而是對教育完善人、培養(yǎng)人這一過程效率的追求，希望教育過程高效而愉悅。所以追求寬松教育本身沒有錯，是社會發(fā)展對教育進步提出的高層次要求，但是如何實現(xiàn)寬松教育則非常復雜，因為這意味著提高教育質(zhì)量和效率，而這絕非易事。

­與日本一樣，芬蘭也對學生在校學習時間有著嚴格的限制，芬蘭基礎教育規(guī)定每學年學生在校學習的天數(shù)為190天，對于小學一、二年級的學生來說，每天學習時長不能超過5節(jié)課，而小學三至六年級學生以及初中生每天最多可上7節(jié)課，每節(jié)課45分鐘。那為什么芬蘭沒有出現(xiàn)日本那樣適得其反的結(jié)果呢？除了兩國經(jīng)濟和社會文化的原因外，教育政策的系統(tǒng)性也不同。芬蘭新一輪基礎教育改革著眼于培養(yǎng)孩子具備適應未來社會需要的素質(zhì)和能力，目標明確，所以加強人文學科、推崇主題教學、構(gòu)建自主評價體系以及提倡校園文化等，無不是從促進學生形成“必備品格”和“關(guān)鍵能力”等核心素養(yǎng)入手。

­與之相適應的，芬蘭學生高中就開始分流，超過一半的學生根據(jù)自己的興趣和特長選擇職業(yè)高中接受專門的培養(yǎng)，為將來能夠進入大學里的特定專業(yè)求學打好基礎，大學的入學方式也是雙向選擇。這意味著學生在基礎教育階段完善自己的同時，也在清晰地認識自己，定位未來，學生接受高等教育的效果更好，高等教育也更加充滿活力和創(chuàng)新。

­追求優(yōu)質(zhì)、高效的教育是各國教育改革的共同目標，日本的改革不僅沒有解決現(xiàn)存問題，提高效率和質(zhì)量，反而引發(fā)了更多問題，影響了教育質(zhì)量。相對于日本，芬蘭教育改革的成功之處在于以培養(yǎng)學生能力為目標，根據(jù)這個目標致力于打通整個教育體系的各種關(guān)節(jié)，逐一消除不利于這一目標的障礙，當然這是一個動態(tài)的過程。

­此外，我們在制定教育政策時不能太過功利化，對利益的考量應該著眼長遠，從全社會和未來發(fā)展的角度看問題，而不是只看當下，諸如學業(yè)負擔重就減少學時，學生擇校就加強限制等。相關(guān)部門應像做外科手術(shù)一樣精細地制定教育政策，促使教育整體更加健康、科學、良性發(fā)展。